陶行知的教育思想和教育理念
1、道德是做人的根本，根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。
2、 陶行知认为，衡量你所从事的教育是否是新教育，有三个基本的标准：一是“自新”，依据自身实际，走出自己的教育改革之路。二是“常新”，教育的改革和探索，每天都要做，日日新。三是“全新”，新教育无论是在形式上还是在思想上都要新，如果骨子里还是既有的教育传统，仅仅做一些表面的文章，是称不上新教育的。(陶行知的教育思想和教育理念)。
3、 民众运动，要以对于民众有切身关系的问题为中心，否则不能召集。
4、培养教育人和种花木一样,首先要认识花木的特点,区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育,这叫“因材施教”。
5、不难看出，教育的科学性与人文性，并非是并行不悖，它们在运行中是可以交叉的。这个交叉点就是“人”，就是人的价值。对于教育来说，真正的科学性并不排斥人文性，科学需要人文的蕴涵；真正的人文性也不拒绝科学性，人文需要科学的充实。这是由教育本身的特殊复杂的劳动性质决定的。
6、 所以，即便到现在，仍有歧视和贬低职业教育的观念，而陶行知先生在近百年之前就指出那是落伍和陈腐的。
7、 新教育的功能：一是改良个人之天性，二是养成团队合作的好习惯，三是传承优秀的文化，四是成就教师自己的事业，让教师自己感受到一辈子从事教育事业是一件至高无上的事情，愿意沉下心来将这件事情做好。
8、现在我举一个例说：去年因为天干，和平学园因为急于要水吃，就开了一个井。井是学校开的，但是献给全村公用，不久就发现了两大问题：
9、 陶行知教育思想的精髓可以概括为一个理论，三大原理，四种精神，五大主张。
10、培养教育人和种花木一样,首先要认识花木的特点,区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育,这叫“因材施教”。
11、从社会发展和教育改革的角度看，当今的中国教育正处于一个前所未有的发展机遇期和矛盾凸显期，教育发展与改革的任务空前繁重。陶行知的教育学说无疑是一面可供省思的镜子，可以作为教育改革的参考。
12、(4)程振理.《苏派教学思想及其课堂导学艺术探究》(J).《考试》，2012
13、 每天的一举一动，都在着力将自己引向高尚、完备、有精神地位的学生，就是陶行知眼中的新学生。无论是在学校的课堂里，还是课外参与的各种活动，或者回到家里的生活，都是在学习。
14、第二要解放小孩子的双手。中国对于小孩子一直是不许动手，动手要打手心，往往因此摧残了儿童的创造力。在爱迪生时代，美国学校的先生也是的顽固，因为爱迪生喜欢玩化学药品，不到三个月就把他开除！幸而他有一位贤明的母亲，了解他，把家里的地下室让给他做实验。爱迪生得到了母亲的了解，才一步步的把自己造成发明之王。那时美国小学的先生不免也阻碍学生的创造力。我们希望保育员或先生跟爱迪生的母亲学，让小孩子有动手的机会。
15、中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。
16、后一点想简要的跟各位老师交流一下，陶行知教育改进思想内涵的一个发展的动力。这个动因，我们通过梳理，当然，陶行知他对教育的理解，对外部的这个社会形势的一种研判，自己做出来这么一种思想的不断累进的改革的发展。我这里更多的是强调外部的一些因素，政治的，国情的，反思和适应的，比如标题似的给大家呈现。第一政治是教育改进必须考虑的重要因素。特别在当时的这种政治背景下，其实也是促使或者推动陶行知，教育改进的这个思想有不同的概念来呈现，从教育改造，教育改革，教育改革和教育革命这个背后往往是受到当时的政治局势，政治的这个立场的一些变化，其实到后面讲教育革命的时候，他就更多的是倾向于马克思主义的教育观，马克思主义的立场、社会主义的这样一种立场。所以总理称他为d外的布尔什维克。第二个是符合国情，因地制宜，是教育改进的基础，那从他一开始的改革、改良、改造，到后来的革命，这种变化，这种改进，从教育方针到后来教育方法统领其他，就反映出他要结合中国的国情，要因地制宜的去推动。第三个，是对实践的反思与内省，是教育改进的动力。第是在试验中检验成效，是教育改进的保障。所以他讲的这个工具，教育改进的工具主要就是指对实验学校实验效果的一个测验一个评估，这是一个重要的保障。应该说陶行知教育改进思想有着丰富的内涵和现实价值。
17、(本文发表于《行知研究》2013年第3期，获江苏省2013年“行知杯”教育教学论文大赛特等奖)
18、要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规则，教职员躬亲共守。
19、陈鹤琴先生认为中国传统教育课程中的教材内容是一成不变的，而且与实际生活相差甚远，所以要改变。
20、在《创造宣言》中，基于科学实践的充实和人文精神的陶冶，陶行知的创造思想已臻成熟，因而他的科学理念与创造才情得到淋漓尽致的发挥。
21、陶行知认为：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活的变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。
22、 任何一个社会、任何一个国家，产业经济的发展，社会文明的进步，教育本身的完善，又如何离得开职业教育的健全生长？但社会的积习和积弊，还时不时挡在面前。
23、 陶行知说，的教育家，“一是敢探索未发明的新理；另一个是敢入未开化的边疆。敢探索未发明的新理，即是创新精神。不墨守成规，勇于实践和探索。敢入未开化的边疆，即是开拓精神。将自己在教育实践中的经验辐射给他人或其他地区，促进教育的均衡发展。
24、在生活中，很多家长将孩子的教育片面视为学校的教育，甚至是仅仅视为文化课的学习，以为孩子只要学习成绩上去了，将来能够考上一所重点大学，毕业后找到一份好工作，那么他的教育就是成功的，他的孩子将来就是幸福的。这种想法，如果用陶行知的教育理念来对照，很明显是偏颇的。
25、中国教育有自己的长处，基础知识和基本能力比较扎实就是一项，这一点也正是某些西方国家的弱项。基础教育中的一些成功经验，包括在实践中所建树的一些成功的理论，无疑是应该保留的。所缺少的动手能力、创新能力，是可以通过我们的改革加以吸取并进一步充实的。应该说，我完全们有理由把我国教育办成出色的教育。在这个问题上，任何妄自菲薄，自惭形秽，都是没有必要的。必要的是挺起腰杆子，堂堂正正地去面对中国和世界的发展。
26、生活提供了丰富的教育资源，以往人们把课程、教本当做世界，现在要把世界当做课程和教本；为生活的需要而教育，教育是为了生活，为了改良生活环境,提高生活质量。
27、✦学习践行陶行知“新教育”思想，突出内涵强化特色增强辐射力
28、溯流追源，我们不难发现，苏派前人教育思想中“简要”“有用”“致用”“以人为本”“实学”“实用”等治学理念，无疑都深刻影响了陶行知的“生活教育”思想，并在其“生活即教育，社会即学校，教学做合一”等具体教育理念上打下烙印。因而，陶行知的生活教育理论，不是随心所欲，支离破碎的，而是兼收古今中外尤其是苏派前人教育的精髓，嬗递更替，相承发展，并在教育改革实践中逐步完善起来的一个系统化的教育理论体系，其间必然包涵苏派教育的地域意蕴。
29、陶行知十分关注儿童生活力和创造力的培养，他针对旧教育制度扼杀儿童天性的流弊，首先提出要解放儿童创造力的主张。他要求“解放儿童的眼睛”，让学生认识真实的生活，在生活中培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力；“解放儿童的头脑”，破除蒙蔽儿童的迷信使他们获得思想的解放；“解放儿童的双手”，支持学生动手实验，培养学生的动手能力；“解放儿童的嘴”，鼓励学生大胆质疑，踊跃讨论；“解放儿童的空间”，使学生摆脱“鸟笼”的束缚，走向大自然和大社会；“解放儿童的时间”，减轻学生的负担，给学生提供自主活动的时间。陶行知的“六大解放”赋予儿童以自由、宽松的生活环境，它既符合儿童的身心健康发展规律，又体现对儿童创造人格的尊重，渗透着陶行知对儿童的关爱之情。
30、(4)陆建非.陶行知教育名著(大学生读本)(M).上海：上海教育出版社，2008；
31、社会即学校，是生活教育理论的场所论。认定社会本身就是一所大学校，主张教育要依靠社会的力量，应济社会的需要。
32、陶行知教育思想博大精深，“生活教育”理论是陶行知针对就中国的帝国主义“洋化教育”和封建主义“传统教育”而提出的。我国的幼儿教育课程改革正在稳步进行，陶行知的课程思想对幼儿教育课程改革的启示是具有多方面的。
33、首先，我们每天应该问的，是“自己的健康有没有进步？有，进步了多少？”
34、陶行知认为教师的责任在于教学生学，而教师教的方法要根据学的方法来。不仅教师要教学同时也应该学习。也就是说教师教的与学生学的是联系的，相关连的。同样的，教师所教与自己所学的也要联系在一起。如果教师做好了，教育的关键所在也就解决了。在当时所处的时代里，陶行知勇于实践和探索，将自己的理论真正应用到教育实践中。
35、陶行知坚决反对没有“生活为中心”的死教育，死学校，死书本。陶行知还把“传统教育”称作“吃人教育”。他主张把旧传统教育中的“字纸篓，死读书，死教书”的教学方法转为着重培养学生的活的能力的轨道上来。
36、陶行知曾批评教学分离的教师“只管照自己的意思去教学生，凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。”其结果造成“先生收效少”，“学生苦恼多”。他深刻批判了“教授法”，极力主张把“教授法”改为“教学法”。在现代江苏学派中，以洋思中学“先学后教”的代表的“学堂式”教学，倡导以学生为本，“一切为了学生，为了学生的一切”，“创造适合学生的教育，而不是选拔适合教育的学生”，“让课堂成为学堂，让学生成为学习活动的主人”。教师在明确教学目标的前提下，尽量精讲，多给学生自主学习的时间；尊重学生的人格，把课堂还给学生；关注个体差异，满足不同需要；创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，使每个学生都得到充分的发展。这些做法，不正如陶行知所倡导的“即知即传的小先生制”、“教人做主人”吗。
37、细考陶行知的教育思想，创新犹如一根金线，贯串于陶行知教育思想的各个部分。创新在这里指革除不适应时代发展需要的“旧”，创立与社会、历史进步相符的“新”。创新还具有打破偶像，破除迷信，挣脱教条的束缚，从僵化习惯性思维中走出来的含义。
38、陶行知先生毕生致力于教育事业，对我国教育的现代化做出了开创性的贡献。他不仅创立了完整的教育理论体系，而且进行了大量教育实践。细考陶行知的教育思想，创新犹如一根金线，贯串于陶行知教育思想的各个部分。
39、陶行知以生活教育的实验实现了大众创办大众教育的主张。这一主张及其实践为解决落后国家通过多种渠道发展教育提供了重要的启示，为如何实现人民群众的自立、自主、自动，提高人民群众的民主意识提供了有益的经验。
40、 “以学生的发展为本”，很多时候我们仅仅是挂在嘴上，并没有真心将学生放在心上。陶行知说：“看学校的标准，不是校舍如何，设备如何，乃是学生生活活力丰富不丰富。”
41、生活教育理论的本身也体现出发展性。随着社会生活的变化，生活教育也在不断发生变化。抗日战争时期，生活教育是国难教育、抗战教育，生活教育的任务是帮助整个教育界，帮助全民族，帮助全人类变成反侵略的“真力量”，为争取民族解放、大众解放、人类解放而斗争；在国民d统治时期，生活教育是民主教育，民主教育的任务是教人争取民主，教人发展民主，是“依着民主的原则，发挥各人及集体的创造力，为全民造幸福”。
42、陶行知出生于安徽一个教师家庭，从小天资就比较聪慧。23岁那年，以总分第一名的成绩毕业于金陵大学，之后跑哀悼美国留学，拜于大教育家、大哲学家杜威门下，研究现代教育。
43、人民大众是社会生活的主体，是社会生活的创造者，是社会物质财富和精神财富的创造者，作为精神财富的知识文化无疑也是劳苦大众自己创造的。然而在旧制度下，创造文化的人民大众本应享有的创造成果却被剥夺了，文化教育的权利反被剥削阶级及其子女所独占。陶行知愤怒地指斥这一不合理和不平等，呼吁将教育从“小众”手里解放出来，“力求农工劳苦阶级有机会受教育”，明确提出“教育是属于人民的”，“政府应该还教育于民”。不仅如此，陶行知还以自己的生活教育实践，将教育归还到人民手中。他根据大众的需要，把教育送到农村，使教育变成空气，人人得而吸之。他奉行“亲民”、“亲物”的“二亲”原则，在贴近人民大众的同时，要求教育面向社会生产和科学技术的发展，提倡“科学下嫁”、“学术下凡”，努力将生活教育成为人民大众的教育。
44、我们的教育不是缺少动手能力吗，不是缺少自主创新精神的培养吗？那好，我们就在自己的教材中，在自己的教学过程中充实进这方面的内容，从我们国家的实际出发，对学生进行中国式的动手能力培养，进行中国式的自主创新精神的培养。
45、 张春华 蔡兆霞 沈一凡 李少卿
46、站在我们今天，我们依然可以从陶行知教育改进当中学习到他对我们当今教育改革要以改革创新的理念，推动教育发展与进步。就是我们要坚信现实的教育肯定还有持续不断的改进，没有好，只有更好，然后以试验的方法、试验的方法其实就是一种科学的态度和负责任的。科学的评价工具来落实教育改革，以因地制宜的原则来统筹区域教育发展，以系统改进的思维来保障教育进步、系统改进。潘懋元先生上个世纪80年代也提出教育的内外部关系规律。我们有时候讲教育规律，更多的局限在教育的内部规律。特别是今天，我们不能忽视教育与外部、外部规律，也就是教育与社会的经济、政治、文化、人口、科技这样的一种关系。教育的发展是在这内外部两条规律设定的两个轨道上，就像我们这个车子一样，才能够行稳，不可偏废任何一方。同时，我们还有一些团结互助的精神来深化教育改进，仍然有重要的价值和意义，这是我简要的跟各位同仁所报告的，感谢各位，也特别的诚挚的欢迎各位同仁来安徽师范大学，特别是安徽师大教育科学学院或者学习或者工作，或者调研或者指导，再次感谢，谢谢。
47、我今天所要说的，就是我们此地的教育，是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也受恋爱的教育。准此类推，照加上去：是那样的生活，就是那样的教育。
48、需要提及的是，陶行知曾明确过劳动教育的目的，一是“增进自己之能力，获得事物之真知”，一是“了解劳动者之甘苦”。显而易见，陶行知是把培养学生获得知识同深化学生的劳动体验结合在一起的，是把发展学生的能力同增进劳动人民的情感结合在一起的，正是在劳动生活的实践中，完成了“知”、“情”、“意”、“行”的融会和渗透，实现了知识、能力与健全人格培养的有机结合与统一。
49、明明知道频繁的考试、测验是违背教育规律的，但是偏题、怪题和难题仍然象雪片一样铺天盖地压过来，它消解了青少年本应具有的潜能和智慧，把学生改造成测验、考试的机器。
50、陶行知先生毕生致力于教育事业，对我国教育的现代化做出了开创性的贡献。他不仅创立了完整的教育理论体系，而且进行了大量教育实践。
51、它是以天理为一件事，人欲为一件事。人欲是不对的，是没有地位的。在生活即教育的原则之下，人欲是有地位的，我们不主张以天理来压迫人欲的。这里，我们还得与戴东原先生的哲学打一打通，他说，理不是欲外之理，不是高高地挂在天空的，欲并不是很坏的东西，而是要有条有理的。我们这里主张生活即教育，就是要用教育的力量，来达民之情，遂民之欲，把天理与人欲打成一片，并且要和戴东原先生的哲学联合起来。
52、陶行知有这样一则教育学生的故事：有一个男生用泥块砸自己班上的男生，被校长陶行知发现制止后，命令他放学时到校长室去。放学后，陶行知来到校长室，男生早已等着挨训了。可是陶行知却笑着掏出一颗糖果送给他，说：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。”
53、1927年，由陶行知执笔的中国致送加拿大世界教育会议的报告，详细介绍了中国乡村教育改革的实绩，并以热情的语调提示：“乡村教育是远东一种伟大之现象。凡关心世界问题的人们，决不至忽略这种的大问题—无论办得好不好，中国的乡村教育关系全世界五分之一的人民。”
54、“教育与社会”、“教育与学习者”、“教育与知识”是触及现代教育实质的三个主要问题。杜威较早地发现、提出并着手解决这些问题。陶行知吸收了杜威研究成果中的合理内容，从旧中国半殖民地半封建社会的实际出发，充实进符合国情的新内容，在批判借鉴的基础上完成了对杜威学说的改造。
55、是有计划的生活，就是有计划的教育，是没有计划的生活，就是没有计划的教育。
56、学校坚持健全“全方位德育”平台，推进教书育人、管理育人、环境育人，使学校的一人一事、一草一木都能提升学生品质，熏陶学生情操。各科教学充分挖掘学科教学中的文化内涵、德育因素、人文精神，真正做到教书育人；充分利用家长、社区的资源，特别是与家长沟通、配合，形成“家校共育”的教育合力。
57、先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。所以要想学生自得自动，必先有教学生学的先生。这是教学应该合一的第一个理由。
58、 那一代知识分子，不是仅仅做职业教育，而是紧紧地抓住职业教育。因为，他们所寄希望于职业教育者甚大。因为他们知道教育需要长期的养育，才足以养育一种踏实的新风尚和新国民。
59、“先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。”
60、是改造社会的生活，就是改造社会的教育，是不改造社会的生活，就是不改造社会的教育。
61、他发表了许多著名论文和讲话，比如《生活工具主义之教育》、《教学做合一》、《在劳力上劳心》、《行是知之始》等。他否认了王阳明所说的：“知是行之始，行是知之成。”的言论，并在其基础上认为应该是“行是知之始，知是行之成。”陶行知将自己的思想注入中国教育事业中，为中国现代教育作出了巨大的贡献。
62、“教学做合一”是实现生活教育的根本实践方式。“教学做合一”解决的是如何实施生活教育，运用什么方法、通过什么途径去推进生活教育的问题。“教学做合一”以“做”为中心，与生活教育的本质密切联系；它以“行”为基础，自始至终渗透辩证唯物主义的认识论；它以“创造”为目标，推动着生活教育走向更高境界。“教学做合一”不仅是科学的实践方式，也是有效的实践方式。
63、陈鹤琴创立了中国化的幼儿教育和幼儿师范教育的完整体系。
64、 三大原理是：生活即教育，社会即学校，教学做合一。生活即教育，是生活教育理论的本体论，也叫起源论，陶行知认定教育来源于生活，主张教育要依靠生活，改造生活。社会即学校，是生活教育理论的场所论。认定社会本身就是一所大学校，主张教育要依靠社会的力量，应济社会的需要。教学做合是生活教育理论的方法论。认定在生活中教法、学法、做法是不可分割的。主张事情是怎样做的，学生就应该怎样学；学生是怎样学的，教师就应该怎样教。教法和学法都来源于做法，统一于做法。
65、关于“教育与社会”的关系，杜威根据西方进入工业化社会后所呈现的复杂现实，提出“学校即社会”的理论。他要求学校能够选择社会中相关的有益因素来教育学生，使学生适应社会生活的变化，克服传统教育与社会脱节的滞后性，赋予教育以自我发展的能力。陶行知所处的社会环境与杜威截然不同，他针对旧中国政治、经济、文化普遍落后的现实，大胆提出“社会即学校”的教育观，主张教育应面向广阔的社会生活，从贫穷落后的社会实际出发，组织人民大众去创办“大众教育”，教育学生关注国家和民族的命运，培养学生改造社会的能力，鼓励他们冲破旧的思想束缚，去创造新的社会。
66、关于生活教育理论的特征，陶行知曾在《生活教育之特质》一文中把它概括为“生活的”、“行动的”、“大众的”、“前进的”、“世界的”、“有历史联系的”等六个方面。陶行知的概括，抓住了生活教育的根本特征，因而对科学地认识和把握生活教育具有重要的价值。
67、陶行知认为教育者“要敢入未开化的边疆，创造时，目光要深；开辟时，目光要远”，他倡导的“教学做合一”，主张教学与生活实践相结合，突出学生的主体地位，引导学生在实践中主动探究和学校。陶行知的教育改革思想对当下的新课程改革指明了方向，同时也为社会主义现代化教育做出了巨大的贡献，成为了当代教育思想的基础。
68、这就是以小学所在地做学校的一个例，其余的例很多，不必多举。社会即学校要如何的实现，请大家一样一样的做个方案，二次开会的时候再谈。
69、 理想的新学校是：以生活为中心，不只是在书本上做功夫；师生共同生活，彼此感化；以健康为生活和教育的出发点；不仅学校的教育要学而不厌，职员也应该学而不厌；学校必须与社会生活息息相通；全校师生要以美术的精神共同改造学校环境；人人都应具有高尚的生活精神；。
70、所谓生活教育理论的现代价值，是指经过历史的检验和洗涤，陶行知生活教育理论及其实践所体现的时代发展性质，以及它对当今教育发展和社会进步所具有的重要意义。
71、需要充分的营养。小孩的体力与心理都需要适当的营养。有了适当的营养，才能发生高度的创造力，否则创造力就会被削弱，甚而至于夭折。
72、要想学生好学，必须先生好学。惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。
73、近些年，教育界悄悄出现了教育是“科学”还是“人文”的议论。基于“科学”向教育的进军而造成的“人文”失落，有人就提出能否超越“科学”与“人文”的二元对立，去“追求一种有机整合”的“理想境界”。
74、“在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运。”
75、教育不能创造什么，但他能启发解放儿童创造力以从事于创造之工作。
76、“行是知之始，知是行之成”，这是陶行知在批判继承前人成果基础上确立的“行知统一说”。这一理论视“行”为源，以“行”为先，强调“行”对“知”的基础作用，实现了同辩证唯物主义实践第一观点的完全沟通。陶行知的“行知统一”说既是唯物的，又是辩证的，作为科学的认识论，也作为生活教育的理论基础，它从根本上触及了旧教育“劳心者”不“劳力”的传统陋习，赋予现代教育以蓬勃的生命活力；它把教育从统治阶级及其子女所把持的“小众”手里解放出来，给予人民大众以教育的机会和权利，促进了教育与社会的发展。陶行知的生活教育运动之所以能够成为新民主主义教育的一部分，其主要根源，即在于此。它给人以醒示的，恰恰是生活教育所要实现的大众解放的价值，而这一价值的获得正是实践的结果。这是为新民主主义革命所证明了的。
77、作者简介：游青明男籍贯：江西赣州单位：贵州师范大学马克思主义学院2011级研究生导师：欧阳恩良(教授)马克思主义学院院长，研究方向：思想政治课程与教学论。
78、陶行知也为这一目标努力了一生。陈鹤琴认为中国当时的幼儿园全是美式化的，所以要建适合中国国情的幼儿园，真正以中国儿童为中心的幼儿园。
79、这一时期，陶行知直接倡导和推动了生活教育运动，他提出要“征集一百万个同志，倡办一百万所学校，改造一百万个乡村”，并以创办晓庄师范学校启动了生活教育的实验。此后，他又持续创办晓庄小学、晓庄医院、育才学校，创办了“工以养生，学以明生，团以保生”的山海工学团等。从上个世纪二十年代到四十年代，他以波澜壮阔的生活教育运动完成了对杜威教育理论的改造，确立了既有中国本土特色，又洋溢着现代革新气息的生活教育理论。
80、人才培养实践就是创造教育的实践。它需要具备勇于开拓的精神，需要如陶行知所说的“大无畏之精神及金刚之信念与意志”，需要及时总结创造的经验，提炼出具有本质性规律性的内容，以进一步深化我们的实践。
81、现在外国传进来的思潮，也有许多与我们是冲突的。以文化做一个例吧，以文化做中心的教育，它的结果是造成洋八股。文化是人类创造出来的，固然是的宝贵，但它也不过是一种工具而已，不能拿做我们教育的中心。人为什么要用文化?是要满足我们人生的欲望，满足我们生活的需要。电灯是文化，我们用了它，可以把一切看得更明白。无线电是文化，我们用了它，可以更便利。千里镜是文化，我们用了它，可以钻进土星、木星里去。……所以文化是生活的工具，它是有它的地位的。我们不惟不反对，而且表示欢迎。欢迎它来做什么呢?就是满足我们生活的需要。有些人把它弄错了，认它做一种送人的礼物，这是不对的。文化要以参加做基础，有了这参加的低限度的基础，才能了解，才能加上去。生活即教育与文化为中心的教育不同，就是如此。
82、陶行知生活教育理论的形成基于两个重要背景：一是发生于上个世纪二十年代的世界教育革新；另一个是立足于对旧中国的社会改造而兴起的生活教育运动。
83、感悟和提升，陶行知遵循“生活即教育”“社会即学校”的主张，对课程资源认识的视野极为广阔；新课程的核心理念是为了每一个幼儿的发展，新课程既要解放学生、生活与教育紧密结合；
84、“因为道德是做人的根本。根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。”
85、中国的教育确实有问题，主要是管理机制的问题，有宏观的覆盖整个教育的管理机制问题，也有微观的涉及大中小学内部的管理机制问题。机制活了，整个教育就活了，其他诸如教学内容、教学方法、高考改革等问题，可以伴随着机制的转换一步一步地加以解决。
86、杜威是20世纪美国哲学家、社会学家、教育学家。自称其哲学为经验自然论和工具主义。他认为“学校即社会”，“教育即生活”，“教育即生长”，主张让学生在做中学，提倡探究式教学方法，打破班级授课制的形式束缚，培养学生的创造精神和实践能力。杜威在欧美教育界具有很大影响，以致出现体现杜威理论的范式教学，其中颇具代表性的如设计教学法、道尔顿制、分组教学法、开放教学。这些教学改革模式的共同特点，是倡导学校教育与社会生活的联系，为学生提供活动的条件和情境，激发学生兴趣，鼓励学生自主选择、自主学习，开发自身的潜能，发展自己能力，至于教师，则处于指导地位。这—期间，陶行知直接受到以杜威为代表的美国“进步教育运动”的影响，并立志通过教育来实现他救国救民的愿望。
87、陶行知遵循“生活即教育”“社会即学校”的主张,对课程资源认识的视野极为广阔。他说“我们的实际生活,就是我们全部的课程我们的课程,就是我们的实际生活。”
88、 陶先生指出“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”培养出来的人，不做人上人，不做人下人，不做人外人，要做人中人。人中人的道理简单，崇尚真善美，反对假丑恶，实现生活本真、做人本真，回归人性，焕发童真。坚持以人为本，人与人之间是平等的、民主的、互相尊重的、相亲相爱的。
89、 陶行知说，教师要树立“不要名、不要利、只要教育好；不怕难，不怕死，只怕教育不好”的坚定志向。教育的乐趣就在于“愚蒙者，我得而智慧之；幼小者，我得而长大之；日视后进，骎骎日上皆我所造就着”。
90、“农人的身手”是陶行知的。这一目标的提出，对深化教育的本质的认识，完善对学生的人格培养具有重要的价值。与这一培养目标相适应，学校需要组织学生参加劳动生活，并在劳动中使学生接受劳动教育，用陶行知的话来说，就是“用劳动生活来教育，给劳动生活以教育”。陶行知劳动生活教育的主要价值，就在于“使手脑联盟”，“谋手脑相长”。在这里，“手”指的是操作技能，“脑”指的是思维能力，两种能力相互作用，促进了智能的发展。人的生存能力的形成就是从“手脑联盟”开始的，人的发展能力的提高，就是生活实践中“手脑相长”的结果。“文明是人类用头脑和双手造成的，只会劳心而不会劳力和只会劳力而不会劳心的人，都是没有希望的。”
