席勒的美育观点是什么
1、(23)(24)［法］福柯：《何谓启蒙》，顾嘉琛译，选自《福柯集》，上海远东出版社，2002年版，第536页，第533页。
2、根据第一段引文可以看出，道德情感的满足并不以审美情感的取消为条件，而且二者具有一种本质性的关联。再者，道德的成熟状态也必须通过审美的方式来展现，一颗道德高尚的心灵同时也应当是优美的。这便是“审美假象的范围有多大，它在道德世界中的范围就有多大”(19)的含义。
3、②使学生具有正确理解和善于欣赏现实美和艺术美的知识与能力;形成他们对于美和艺术的爱好。(席勒的美育观点是什么)。
4、康德判断力批判体系的未竟与欧洲政局与社会的动荡成为席勒《审美教育书简》的底色。然而，席勒并非简单总结、批判理论与实践所遭遇的诸多问题，而是有机的将二者相结合，以社会状况为切口考察时代精神的症候，进而从社会的宏大叙事下沉至人的心灵，点出个人内心的分裂造成了社会的裂解与动乱。席勒指出，只有通过美学，人才能走向自由，“人类每次都通过审美生命(dassthetischeLeben)重新被赋予人性”。一言以蔽之，审美教育将弥合分裂的人，清除人的重负，社会的创伤。笔者将以“分裂的人”为起点重构席勒《书简》中的美学思想。(席勒的美育观点是什么)。
5、席勒在影响很大的《审美教育书简》一书中所展现的核心思想就是：审美对于人的精神自由来说，审美对于人的人性的完满来说，都是必需的。没有审美活动，人就不能实现精神的自由，人也不能获得人性的完满，人就不是真正意义上的人。
6、根据席勒对人的理解，人的构成分为两个部分，“可在人身上分辨出持久不变的和经常变化的两种状态，持久不变的，称为人的人格；变动不居的，称为人的状态”。这种二元观念可以追溯到古老的“灵—肉”二元观念，不难看出席勒对“状态—人格”的区分也是这一古老思想之树所结出的果实。
7、根据前文三个部分的论述，我们不难回答本文开篇提出的问题：席勒之所以认为政治问题必须借助于美学问题来解决，是因为审美教育可以帮助性格断裂的近代人恢复完整的人性、实现高尚的人格。审美教育优于启蒙的意义在于，启蒙思想过于崇拜理性的，以至于不相信理性之外的任何东西，而审美教育却能帮助人们回归自然的天性，即实现感性冲动和理性冲动的统一。美既能释放天性，又能约束天性，从而使得人的感性天性和理性天性不再相互冲突，而是处于一种协调统一的状态。尽管审美无法给道德实践提供具体的帮助，但是审美情感和道德情感具有一种本质性的关联，因为一颗优美的心灵同时也代表着道德性格的高尚。
8、席勒就如一个医师，力图以调和为手段来消除人的腐朽与粗野，但是调和仍然只是席勒对人的设计的初始阶段，而将人塑造为他所想象和设计的理想状态才是审美教育的终目的。这一理想状态可以有多重命名，席勒曾经称之为“审美的人”“道德的人”“自由的人”，等等，一言以蔽之，可以称为“完善”。这种完善意味着线性时间的终结，意味着普遍运动的停滞，意味着顶峰和不能再超越的至境。这是席勒对于人类的重要的期许和努力，具有一目了然的虚幻性和理想性。
9、若从文艺复兴时期中之人文主义的研究风潮开始，人之本性的开发与培养于事实上已成就了整个近代欧洲文明的内涵，那么十八世纪的欧洲人为何需要重新考察人之存有本质、再次强调实现理想人性的重要性？这个问题关涉到近代哲学家于存有学研究上一直无法解决的一个二元论困境。
10、亦称审美教育，是一种按照美的标准培养人的形象化的情感教育。它以特定时代、特定阶级的审美观念为标准，以形象为手段，以情感为核心，以实现人的全面发展为宗旨。通过美育，可以使人具有美的理想、美的情操、美的品格、美的素养，具有欣赏美和创造美的能力等等。我国近代著名教育家蔡元培说：“美育者，应用美学理论于教育，以陶养感情为目的者也。”(《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第174页)可见，美育是审美与教育结合的产物，它的本质特征就是情感性。由于不同时代有不同的审美标准，因而美育具有一定的功利性，它在不同的时代制约于不同社会的伦理道德观念;又由于美育的本质在于情感性，而美感是内在的、超功利的，故美育的终价值还是指向“至高的善”。它所要培养的审美意识及其倡导的审美的人生境界，是不同时代，不同地域的人们共同追求的至上理想。从这个意义上来说，美育既通向人类历史文化的大纵深，又关联着人类社会的未来，它是不同时代，不同文化背景的人们之间进行对话的桥梁。美育的加强与否，也就不仅关系着一个民族的兴衰，亦关系着人类社会的生存质量。
11、即使现实的处境如此糟糕，也不能改变哲学家向往更好生活的努力，席勒不忍看到人们冒着粗野和平庸的危险而舍弃美的价值，所以坚持要在人们天性的塑造中完成一场彻底的革命，而这场革命远比一切政治革命要来得更为艰辛和漫长，甚至是永远处于未完成的状态。福柯在反思以康德为代表的启蒙思想时，他反对把“启蒙”视作一项政治运动、历史事件，或是一种理论和学说，因为它们都无法帮助人们真正走出“未成年”的状态。只有把“启蒙”看做一种态度、气质和哲学生活，才能保留启蒙思想的正面功能，即“对我们的历史存在作永久批判的特征”因为“‘批判’的作用正是确定在什么条件下运用理性才是正当的，以断定人们所能认识的、应该去做的和准许期望的东西”席勒的美育之路是一条永远未完成的道路，正是这样一条未竟之路，恰恰能够保存福柯所讲的启蒙的重要功能——对现实的自我批判，因为人的自我修炼正是在趋向神性10的途中打开的。
12、在《审美教育书简》第二到第八封信中，席勒展开对自身时代的分析与批判。对时代的分析不仅限于理论层面，更深入至社会实际。在该部分席勒不仅尖锐的批判启蒙时期“纯粹理论性的文化”，同时饱含激情的批判了法国大革命。
13、需要指出的是，这种“游戏冲动”并非与形式、物质驱动力对等的概念，而是指在后两者间建立一种和谐的平衡关系艺术是感性世界和精神世界的协调，“形式冲动”指向理性法则，以“形象”为对象，是理性给道德意志与认识判断制定的规律；“感性冲动”指向自然法则，以“生命”为目标，包含了人低级天性中的各种冲动与欲望。而美学以“游戏冲动”的方式统一上述两者，以“活的形象”(livingform)作为自身的对象。借由“活的形象”这一概念，席勒以此为标准再次审视其所处时代的理论成果与社会现实。在第十八封信中，席勒与十八世纪的唯理论哲学与经验论哲学划清界限，以美学体系冲击这两大流派。第十九封信之后，席勒着重讨论了美学对人感性与理性分裂状态的弥合。他认为，美学自由作为中介缓和了理性与感性的冲突，使其处于平衡状态。在此状态中，人“既不在身体上也不在精神上感受到任何强制”。
14、基于这样的认识，席勒进一步指出：“美的艺术的本质就是假象”(1)(p139)，张玉能先生将此“假象”译为“外观”(5)(p87)可能更好理解，在席勒看来，美的艺术就是外观，即形式。在席勒那里，艺术的产生必须以审美外观为基础，并依赖游戏的创造力，而一旦离开审美外观，游戏的创造力就无从谈起，艺术本身就更是空中楼阁。所以说，审美表象与艺术密不可分，艺术的本质就是审美表象。
15、1787年至1796年，席勒几乎没有进行文学创作，而是专事历史和美学的研究，并沉醉于康德哲学之中。席勒在《书简》第一封信中谈到，“后面的论点大多以康德的原则为基础”。这些原则多来自于康德于1790年出版的《判断力批判》(KritikderUrteilskraft)。在这本书中，康德阐明了人类在理性与感性间的判断力，分析了美与崇高，完成了对纯粹审美判断的演绎。康德于该书中探讨的美学吸收了前人大量研究成果，包括英国经验派美学与大陆唯理论派美学，但其核心却仅仅依靠于康德自身恢弘的哲学体系，即“人类学”(Anthropology)视野。邓晓芒指出，“人类学立场是开启康德哲学的钥匙”。在康德体系中，美学作为人类学的一部分而存在。康德所谓的人类学可简要表述为“我能知道什么？我应做什么？我可以希望什么？以及人是什么(人类学)。”康德体系的基本精神与核心即为“人类自律”的问题(Autonomie)。
16、席勒对审美教育理论充满自信，认为可以经由审美教育通达人们梦寐以求的自由与道德相互协调的至境，并解决个人与集体、自由与自律、国家与社会之间的重重矛盾。审美教育理论是席勒诗性政治中具实践性的部分，席勒是“政治美学”名副其实的开启者。在席勒的时代，这是一个前卫、大胆、充满魅力的命题，也是一个后来给席勒带来巨大声誉和持续性地产生历史影响的命题。
17、席勒认为只有审美才是人实现精神解放和人性的先决条件。在他看来，人身上有两种相反的要求，可以叫做“冲动”：一个叫“感性冲动”它产生于人的自然存在或感性本质；另一个叫“理性冲动”，它产生于人的存在或理性本质。席勒指出，需要有第三种冲动即“游戏冲动”来作为桥梁，将二者有机地统一起来，使人成为具有人性的真正的人。
18、在席勒的论述中“游戏冲动”等同于“审美冲动”，“游戏”等同于“审美”。席勒认为“美是从两个对立冲动的相互作用中，从两个对立原则的结合中产生的，因而美的高理想就是实在与形式尽可能的结合和平衡。但是这种平衡永远只是观念，在现实中是不可能达到的。在现实中，总是一个因素胜过另一个而占优势，经验能做到的，至多也是在两个原则之间摇摆，时而实在占优势，时而形式占优势。
19、1789年的法国大革命不仅没有实现席勒期望看到的“理性的王国”，反而在暴力流血和恐怖斗争中一发不可收拾，这一历史事件及其后续的发展，直接刺激了席勒重新审视“启蒙”的内涵。他通过研读康德等人的哲学著作，思考着感性和理性各自的局限，并由此联系到启蒙时代人们普遍“碎片化”的艰难处境，向曾经资助过他的丹麦公爵写了二十七封书信。这一系列的书信是他对启蒙时代的哲学反思，这些书信之后被结集成书，也就是我们现在看到的《审美教育书简》。他在这本回应时代弊病的著作中，提出了一个重要的论断：“人们在经验中要解决的政治问题必须假道美学问题，因为正是通过美，人们才可以走向自由”看到这个论断，我们不免产生疑惑：政治问题为什么要通过美学问题来解决？在当时“启蒙运动”占据主流的欧洲社会，席勒又提出了崭新的“审美教育”理念，从而帮助人们通向自由王国，那么我们不禁继续发问：所谓的“启蒙”在帮助人们解决政治问题的时候究竟存在哪些局限？“审美教育”又具备哪些优于“启蒙”的特征？审美在引导人们通向自由的时候，它和道德之间是怎样的关系？本文将以《审美教育书简》为文本基础，围绕上述这些问题探讨席勒提出“审美教育”的背景、审美教育的具体内容以及审美情感和道德情感的关联。
20、在《美育书简》中，席勒将古代希腊社会的与近代文明社会进行了对比，感到在古希腊社会中，人的天性是完整和谐的，人具有的人格，个人与社会之间也十分协调。席勒认为，近代文明社会由于大工业的发达，造成了科学技术的严密分工和职业等级的严格区别，这样一来，不仅使社会与个人之间产生了严重的分裂，而且使个人本身也产生了人格分裂。
21、理论渊源：康德未竟的第三批判——判断力批判
22、后讨论了游戏的意义和高的社会理想。认为当审美游戏到了高级阶段，美本身就成为人们追求的对象，这时审美表象的王国就会建立起来，但只能在少数优秀的人中间找到。
23、中国美学研究在形成初的原理著作时，基本上是移植西方的美学原理著作，从1917年到1930年，中国共出版了标准的美学原理著作6部。
24、人之本性的二元分裂和对立，使人文主义者的理想人性迟迟未能真正实现;直到康德提出「判断力」(PowerofJudgement)的理论，二元论难题似乎才可能被消解。严格说来，康德并不依循传统二元论的路线去处理人之心与身沟通的问题，但是，在他明确分判纯粹理性(为物质自然设立必然法则)和实践理性(为人之实践行为设立意志的自由和自律的法则)二者各自独立支配的领域之后，即必须面对以下问题：人如何在具体的存活中——即由物质性身体和精神性心灵共构的具体生命——使受制于自然法则的身体能与自由的心灵相互配合，一起完成统一之人格性的养成？
25、后，尽管启蒙思想是法国大革命的理论来源之但是康德对于革命的态度是偏消极的。他认为普通大众只能慢慢地实现启蒙，革命可以推翻个人专制和权势，却不能实现思想方式的真正改革。换句话说，革命也会带来新的偏见和束缚，同样会让人们陷入新的“不成熟状态”之中。
26、(21)李明辉：《康德的“道德情感”理论与席勒对康德伦理学的批判》，《揭谛》2004年第7期。
27、1975年席勒发表《美育书简》，在书中，他第一次提出了“审美教育”的概念，并对美育的性质、特征和社会作用作了系统的阐述，这是第一部系统的美育著作。他认为，审美教育是实现人自由的途径，明确揭示审美教育的价值是完满人性。
28、审美教育作为席勒诗性政治的主要路径，其落脚点并非仅仅是“美”，而是指向了更为庞大的目标，也即前文所述的“完整、和谐、统一”。固然，无论席勒的现实判断还是他的追求都不乏想象性，但在其描述的“审美教育——完整、和谐、统一”中，仍然存在着相当多卓有价值的成分。
29、但是席勒显然不满足于在这种传统意义上的二元世界中探讨人的解放问题，因为在他包括无数以前的哲人看来仅仅仰赖于“灵、理性、精神……”或“肉、感性、物质……”都无法让人进入更加完善的境界。因此，摆在席勒面前的路径有要么在人身上发掘二元以外的“第三元”；要么寻求二元的融合再生。对此，应该说席勒所选择的是一条兼容折中的路，为了解决这个古老的问题，他创造了“游戏冲动”(Spieltrieb)这一概念，他认为当“人同时有这双重经验，即他既意识到自己的自由同时又感觉到他的生存，他既感到自己是物质同时又认识到自己是精神，在这样的情况下，而且地只有在这样的情况下，人就会完全地观照到他的人性，而且那个引起他观照的对象，对他来说就会成为他那种已经实现的规定的一个象征，因而……也就成为无限的一种表现”。可以看出，在席勒的描述里，游戏冲动的出现取决于一种“双重的经验”，用席勒的说法就是既意识到自由又感觉到生存，既感到自己是物质同时又认识到自己是精神，这样人就达到了一种理想的统一状态。而游戏冲动既与感性冲动、理性冲动相悖，但又是两者结合的产物。经过一系列辩证的推论，席勒创造出的“游戏冲动”成为他建筑审美教育大厦的基础。
30、康德对于感性和理性的调和的非彻底性，在席勒那里得到了继承与发展，从而真正实现了二者在美的领域内的和解。正如黑格尔所说，“席勒的大功劳就在于克服了康德所了解的思想的主观性与抽象性，敢于设法超越哲学局限，在思想上把统一与和解作为真实来了解，并且在艺术里实现这种统一与和解”。于是席勒把自由从康德式的、高不可及的形而上学拉向了大地，认为审美的人才是自由的人。
31、(25)席勒认为人在自身的人格中带有趋向神性的天赋，“神性”即一种完满的、理想化的人格品质。
32、席勒相信文明的发达导致了近代人得不到全面的发展，只能任由自己某一方面的能力获得大幅度的甚至是超过界限的运用，使人本身不得不服从于这种片面应用所带来的“好处”。“在德国，工匠把劳动看成一种价值，劳动和工作变成了德意志城市中的一种公共道德、公共精神。这样一种工匠的工作观和马丁·路德宗教性的工作观都强调工作的重要性，形成德意志的工作拜物教。过分地注重工作技能,必然导致人的能力发展不平衡，成为危害人的发展的因素之一。这也就是席勒、赫尔德林强调‘bildung’(文化、教育、文化教养、修养)的原因之一。”而所谓审美教育，就其运动轨迹而言是审美教育的对象向着主体无限靠拢、合而为一的过程，也是碎裂得到弥合、偏颇得到修正和闭塞得到缓解的过程。在这一运动过程中，人从原本逼仄、狭隘的空间中得到扩展进而得到解放，而扩展的路径则是审美。
33、《审美教育书简》这本美学论著曲折的表达了席勒对暴风骤雨般的资产阶级革命的抵触情绪。席勒认为，“因为当今道德世界的事务有着更切身的利害关系，时代的状况迫切要求哲学精神探讨所有艺术作品中的作品，即研究如何建立真正的政治自由。”在第二封信中，他指出“利益(necessity，neediness)是时代的伟大偶像，一切力量都任其奴役”。而在第五封信中，他进一步论述到“时代精神摇摆于倒行逆施与粗野蛮横、非自然与纯自然、迷信与道德上无信仰之间……只是坏东西之间的平衡”。可见，席勒认为资产阶级早期社会以“利己主义”为重心，而对利益的追求不可避免地造成人与人间的分裂与对立。
34、可以说，席勒站在康德的肩膀上，在理论上彻底取消了上帝的位置而代之以理想的人，他深刻地认识到了人在现实境遇中的不性，于是进行了一场女娲补天式的战斗，席勒所进行的一切努力，都是试图把“人”扶到“上帝”的位置。他的诗性政治想象和建构都是围绕这一目的而进行的。这也反过来说明席勒的政治想象在结构上与上帝至上的时代并无根本上的不同，他显然无法理解和接受一个松散的、各行其是甚至无必然目的的世界，聚拢这个日渐分崩离析的世界、重建秩序，是席勒不懈努力的方向。尽管这种努力不无西西弗的意味，但却为我们提供了一个历史的样本，从中可以看出从某种信仰、时代、意识形态中挣扎而出是何等的艰难。
35、书院邮箱：tongjifuxing@1com
36、席勒身处于欧洲人呼吁人性自觉的启蒙运动之中，其思考的问题正是人本性二元分裂和对立的困境。在寻求解决之道上，康德的理性哲学——尤其是判断力理性的理论——曾为席勒提供了指引，但终究为他所弃;因为康德固然以人之三大理性的统摄运作去说明整体人格的完成，但是，当他宣称「纯粹理性为自然立法」、「实践理性优位」和「判断力理性对自然之合目的性进行直观」时事实上仍将物质性消解于精神性中，自然本身没有属己的真正独立性和价值。
37、比对“有机生命”式与“机械整体”式的社会，不难看出席勒认为其所处时代的“活力”渐趋消退。难能可贵的是，席勒并非止步于对社会的宏观分析，而是深入到人内心中去思索社会的病症。他认为，纷乱无序、追逐利益的社会根源于人自身理性与感性的分裂，问题在此时转换为如何恢复人性的整体性。席勒指出，“只有通过艺术与美，才能恢复这种整体性。”
38、他认为艺术教育的不合理性：席勒主张以美育来实现人性的改造乃至社会的改革，完全脱离经济基础和上层建筑，无疑只是一种唯心主义的空想。在近代早公开将美育与德育、智育相提并论来提倡的是清末学者王国维。中国近代教育家蔡元培更是大力倡导美育，提出了“以美育代宗教的主张”
39、根据席勒的逻辑，整体的性格培养好了，局部的功能自然会凑效。然而历史的经验会告诫我们：美常常以牺牲美德为代价而建立自己的统治，无数统治者因为迷恋美的外表而失去理智，后失去真理和道德。但席勒所崇尚的“美”和这些经验事实中的“美”并不是一回事。在席勒看来，真正的“美”是不会危害习俗的真实性的。席勒把真正的“美”等同于审美假象，审美假象就是观赏的对象，它不同于和现实相混淆的逻辑假象。席勒是这样定义审美假象的：“只有当假象是正直的(它公开放弃对实在的一切要求)，并且只有当它是自主的(它不需要实在的任何帮助)，假象才是审美的……审美假象的范围有多大，它在道德世界中的范围就有多大，也就是说，假象既不想代表实在，也无须代表实在。”根据上述定义，我们可以看出，审美假象有这么几个主要特点：其它与现实和真理有严格的界限，它并不想冒充实在；其它不需要通过求助于实在性来达到自己的目的，相反，一旦求助于实在反而会违背自身的目的。例如，不懂得美的交际的人，会为了实现人际关系的礼貌和融洽而虚情假意、阿谀奉承，这便是危害了习俗的真实性的假象，因而不是审美假象；其审美假象的产生和判断标准都与道德法则无关，但同时审美假象并不妨碍道德的评判，反而在对人产生的影响上与道德法则是一体的。所以，倘若有一种假象的成立是以牺牲道德为代价，那么这种假象就不是审美假象。关于审美和道德之间的关联，席勒在他的另一篇美学著作《论秀美与尊严》中也有所解释：
40、“大恐怖”时期(laGrandeTerreur)法国革命所导致的专制与暴行深刻的触动了席勒的哲学思考，他对革命的态度由同情转为反对。席勒的文学创作与哲学书写鲜明的体现出其“反专制”观点，海涅称赞他“为伟大的革命思想而写作”，摧毁精神的巴士底狱，建造着自由的庙堂。”他被后世誉为“自由的旗手”。
41、席勒对当下时代所持的否定态度某种程度上源于其对古典希腊社会的追思。在席勒笔下，古典希腊社会“既有丰富的形式，又有丰富的内容”，并且“柔和而果断地将幻想的青年时代与理性的成人时代结合。”这种社会图景被席勒称为“珊瑚虫式”，即有机的生命。“珊瑚虫天性”暗示着社会具有如同珊瑚虫断肢再生、恢复全体的能力。而关于现代社会，许可尖锐的评述了时代病态。他认为现代人充斥着纷争与对立，社会的专业化与分工、国家的职能化与官僚化使得人与人相分离，“人永远只束缚在整体的个别的小碎片上”。这种社会图景呈现出冰冷、割裂的原子式机械样式，如同精巧的“钟表结构”。
42、席勒首先论证了经由审美路径解放人的可能性，在他的描述中，人首先有其历史使命与历史目的，“每个个人按其天禀和规定在自己心中都有一个纯粹的、理想的人，他生活的伟大任务，就是在他各种各样的变换之中同这个理想的人的永不改变的一体性保持一致。这个在任何一个主体中都能或明或暗地看到的纯粹的人，是由国家所代表，而国家竭力以客观的、可以说是标准的形式把各个主体的多样性统一成为一体。这样，就有两种可能的方式使时代的人与观念的人相遇合，因而国家在众多的个体中如何保持自己的地位也有两种方式：若不是纯粹的人制服经验的人，国家消除个体，就是个体变成国家，时代的人净化成观念的人”。也就是说人先天就应该完成“纯粹的、理想的人”这一目标。这种具有目的论色彩的判定为席勒以下的论述提供了不证自明的基础。
43、席勒的美学观念既是对康德哲学体系中问题的回应，又是对时代病症深切的关怀。哈贝马斯指出，“这些书简成了现代性的审美批判的第一部纲领性文献，席勒用康德哲学的概念来分析自身内部已经发生分裂的现代性，并设计了一套审美乌托邦，赋了艺术一种全面的社会-革命作用。”
44、席勒的戏剧创作，深受康德唯心主义哲学的影响，他注重戏剧的审美教育作用，认为通过美育可以实现社会改造。1794年席勒结识了歌德，此后，共同的艺术趣味，使他们成为亲密伙伴，二人合办《时代》杂志，一同领导魏玛剧院，创造了文人相惜、珠联璧合的一段佳话。
45、相较之下，康德的道德主体则几乎不容审美情感的存在，他在《道德形而上学的奠基》中指出：“一个出自义务的行为应当完全排除偏好的影响，连带地排除意志的任何对象；因此，在客观上除了法则，在主观上除了对这种实践法则的纯粹敬重，从而就是即便损害我的一切偏好也遵从这样一种法则的准则之外，对于意志来说就不剩下任何东西能够决定它了”康德所讲的“义务”指的是行为的必然性，“敬重”则是伴随着对这种必然性的确认的一种情感，是一种通过理性概念而自己造成的情感，它只包含对道德法则的兴趣，所以它不是一般意义上的情感。康德将一般意义的情感称作“偏好”，“偏好”指的是那些被动遭受的情感，“敬重”不同于“偏好”。除了“敬重”这种情感之外，康德的道德主体并不容许其他与“偏好”有关的情感存在，因此，在康德的这种主体性架构下，“人的双重身份(理性我与感性我)永远处于一种紧张关系之中”(21) 。席勒则在康德思想的基础上，试图通过审美教育努力调和这种紧张。值得澄清的是，席勒的美育方案并不是把审美情感(也就是康德所说的“偏好”)作为人们进行具体的道德判断的基础，而是通过审美教育来塑造完整、高尚的人格，这种完整、高尚的人格才是人们做出道德决定的基础。
46、启蒙运动的影响。自文艺复兴以来，科学的发展成为了世界主要的推动力，这种推动力不仅表现在对社会经济活动的改观上，也表现在对人们精神生活的震撼上。而启蒙运动发起后，人们开始运用自身的理性来消除成见和迷信，努力追求进步，并习惯用科学来解释一切。孔多赛就在其《人类精神进步史表纲要》中提到：“依据推理并依据事实，自然界对人类能力的完善化并没有标志出任何限度，人类的性实际上乃是无限的。”(2)(p2)
47、法国大革命时期，席勒发表美学论著《论人类的审美教育书简》(1795年)，曲折的表达了席勒对暴风骤雨般的资产阶级革命的抵触情绪。他主张只有培养品格完善、境界崇高的人才能够进行彻底的社会变革。
48、第二段引文则为我们进一步解释了为什么审美不能为道德实践提供任何具体的帮助，原因在于审美对人的主体所起的作用是整体性的，它并不来自某个概念，也不会诉诸某个概念，所以无法提供规定性的法则，但这些都并不妨碍美的灵魂可以和道德规范达成和谐一致。正如席勒所说，当人的道德情感充分的时候，内心冲动可以和意志互不冲突，也就是审美情感和道德情感并行不悖。
49、法国大革命的失败。在法国大革命刚开始时，席勒与德国的许多进步作家一样，对法国大革命表示了同情和支持，并满心欢喜地迎接这一社会变革，并希望这场革命会为德国苦闷的现实带来一些激愤的力量。然而，当雅各宾d开始暴力专政时，席勒的态度就发生了转变，开始反思法国大革命的结果：“偏见的威望倒了，专制揭开了假面具，它虽然还有势力，可是再也不能诈取尊严。”然而，其结果在人身上的体现却是糟糕的，“在为数众多的下层阶级，我们看到的是粗野的，无法无天的冲动，在市民秩序的约束解除之后这些冲动摆脱了羁绊，以无法控制的狂暴急于得到兽性的满足。……另一方面，文明阶层则显出一副懒散和性格败坏的令人作呕的景象，这些毛病出于文明本身，这就更加令人厌恨。”(1)(p25)由此，席勒开始意识到，没有从人自身的变革来开始进行的革命是不可行的，于是他开始“力图找到一条中庸的改良道路，那就是通过艺术和审美教育来改变社会，从人性、人的心灵的改变来实现对社会的改变。”(3)(p5)法国大革命的失败是引导席勒提出审美教育思想的直接原因
50、①培养学生充分感受现实美和艺术美的能力。包括培养学生充分感受自然界的美，培养学生对社会美的正确观点和感受社会美的能力，培养学生感受艺术美的能力等。
